Quattro anni fa Patricia Wallace, studiosa di psicologia delle relazioni e dell’apprendimento, provava a fotografare, nel suo poderoso volume sulla Psicologia di Internet (Cortina, 2016), i primi effetti dell’iper-connettività sull’evoluzione cognitiva, affettiva e comportamentale, nelle società a sviluppo tecnologico avanzato. Tuttavia, ogni possibile tentativo di fare il punto su questo tema deve fare i conti con una velocità di trasformazione del proprio oggetto di studio, capace di far apparire rapidamente desuete anche le indagini neurologiche e comportamentali più accreditate. Constatiamo quotidianamente le evidenti mutazioni nei nostri processi comunicativi, nella gestione delle relazioni affettive, nelle declinazioni dell’ansia, nel rapporto con la reputazione o nella segmentazione della concentrazione. Nonostante questo sentire comune tanto forte, che si traduce nel costante monito rivolto ai più giovani di distogliere la loro attenzione dai propri dispositivi, fatichiamo ad aprire una riflessione profonda su questi temi. Nelle scuole italiane, ad esempio, le principali responsabilità di organizzazione, supporto e formazione nell’area della didattica digitale sono affidate a profili professionali dotati di specifiche competenze nella gestione di hardware e software, ma poco inclini a una contestualizzazione più articolata della dinamica d’insegnamento e apprendimento, nell’epoca della connettività pervasiva, fenomeno che per essere decifrato esige competenze più antropologiche che informatiche.
Secondo i più recenti dati Istat, l’80% dei giovani italiani in età compresa tra gli 11 e i 15 anni utilizza regolarmente almeno un social network. Nella fascia d’età 16-20 si oltrepassa il 90%, e mediamente ciascun italiano trascorre sui social circa due ore al giorno. Secondo Giuseppe Riva e Clelia Malinghetti (autori di Psicologia di Instagram, San Paolo, 2020), l’impatto dei social sulle modalità di comunicazione e relazione è paragonabile solo alla scoperta della scrittura. Per chiarire i termini della questione, occorre allora abbandonare la distinzione tra reale e virtuale, pretendendo che quest’ultimo abbia a che fare con la dimensione del fittizio. Come sostengono Angela Biscardi e Vincenzo Matera (autori di Antropologia dei social media, Carocci, 2019) ogni innovazione tecnologica, se adottata su larga scala, modifica il nostro quotidiano non solo negli effetti, ma anche nei processi. Trent’anni fa probabilmente nessuno studente di liceo avrebbe scritto e imbucato una lettera per chiedere ai propri insegnanti di rinviare una verifica scritta. La posta elettronica è rapida, in un certo senso riduce distanze e gerarchie, e consente di attendersi una risposta. I ruoli si ridefiniscono e vengono naturalizzati nella nuova configurazione.
Nonostante i numerosi difetti, l’esperienza della didattica a distanza ha fatto emergere alcuni elementi di grande potenzialità nel nesso tra apprendimento e connettività: in molti hanno osservato una maggiore responsabilizzazione dello studente nell’organizzazione del lavoro, e una guadagnata autonomia di giudizio – facilitata anche dall’alleggerimento della dimensione corporea – rispetto all’ingombrante personalità del docente.
Le dinamiche cognitive
Nel 1994 Giovanni Sartori aveva accuratamente raccolto e sistematizzato una serie di studi sugli effetti delle molte ore di esposizione agli schermi televisivi, da parte delle generazioni di bambini e ragazzi cresciuti tra gli anni Ottanta e i primi anni Novanta. Con il suo fortunato libro Homo videns, spiegava al grande pubblico come fosse ormai in atto un’irreversibile mutazione nei comportamenti attentivi, e soprattutto immaginativi. Ciò che è andato perso, rispetto alle generazioni scolarizzate prima degli anni Ottanta, è la capacità d’astrazione, fortemente indebolita dalla riduzione del tempo dedicato alla lettura, all’ascolto o alla conversazione (tutte attività che costringono alla produzione di immagini mentali da connettere in un orizzonte di senso), a vantaggio di una sistematica e prolungata esposizione a immagini in movimento. Negli ultimi anni, in particolare per gli alunni che provengono da contesti o esperienze scolastiche segnate da deprivazione linguistica e culturale, la lezione frontale è troppo faticosa. Ecco perché diventa necessario – in molti contesti – ricorrere a dei facilitatori, come le mappe concettuali o le esemplificazioni esperienziali. Senza tali supporti, una parte sempre più consistente degli studenti – ormai non più in grado di esercitare quella capacità astrattiva antropologicamente indebolita – sarebbe esclusa dalla possibilità di accedere a una parte del nostro patrimonio scientifico e culturale.